Terug naar de kern?

 Terug naar de kern? Liever niet.  

Over maatschappelijke verwachtingen aan scholen.

 

Door Anneke de Wolff en Rien Rouw

 

De inhoud van moties doet soms verbazen. Zo werd einde 2010 een motie ingediend met de volgende strekking: kan de regering ervoor zorgen dat scholen meer gaan doen om de seksuele weerbaarheid van leerlingen te vergroten en te zorgen voor een betere acceptatie van homoseksualiteit door leerlingen? Het is maar een van de vele voorbeelden van maatschappelijke vraagstukken die op het bordje van scholen[1] worden gelegd.  Hoe is deze ontwikkeling te beoordelen en hoe kunnen scholen daarmee omgaan?

 

Politieke partijen van links tot rechts, gemeenten, maatschappelijke organisaties en belangengroepen; allemaal hebben ze de onbedwingbare neiging om naar het onderwijs te kijken: het onderwijs dient  maatschappelijke thema’s aan de orde te stellen en maatschappelijke problemen tegen te gaan.

Scholen voelen zich overstelpt door al die verwachtingen, zozeer dat veel schoolleiders en docenten verzuchten om met rust gelaten te worden. ‘Laat ons nu eens ons concentreren op de ‘kerntaken’, zeggen ze, en dan bedoelen ze meestal de reguliere vakken als taal, rekenen en wereldoriëntatie. Ook politici ondersteunen dit beroep van scholen en docenten op de kerntaken. Scholen zijn er om les te geven, niet om allerlei maatschappelijke problemen ‘op te lossen’.

Dat klinkt logisch, maar met het kind dreigt ook het badwater te worden weggegooid. Wanneer alle scholen zich zouden beperken tot het geven van onderwijs in de schoolse vakken, zouden veel kinderen en jongeren belangrijke ontwikkelingskansen mislopen. Streven naar vermindering van de maatschappelijke taken van scholen is goed, maar moet niet doorschieten. Niet alle scholen zijn hetzelfde en ook maatschappelijke verwachtingen zijn verschillend. We pleiten ervoor dat scholen hier zelf een visie op ontwikkelen.

We starten met een blik op het beroep dat politiek en samenleving doen op scholen. Daarin liggen, meer of minder expliciet, twee veronderstellingen besloten. Beide veronderstellingen zijn te begrijpen vanuit maatschappelijke ontwikkelingen die zich voordeden in de tweede helft van de 20e eeuw.

 

Veronderstelling 1: De overheid regelt alles wel.

De eerste veronderstelling is dat de overheid alles wel regelt.[2] Kort gezegd: politieke partijen en maatschappelijke organisaties zijn in toenemende mate op de staat aangewezen, mede als gevolg van de ontzuiling. Ze zijn niet meer ingebed in een bredere maatschappelijke beweging en daardoor verstatelijkt. Ze worden gezien als uitvoerders van overheidsbeleid in plaats van als privaat gedreven instellingen, die het eigendom zijn van groepen burgers. Het leidt ertoe dat politieke partijen en maatschappelijke organisaties naar de overheid kijken om hun doelen te verwezenlijken, in plaats van het contact te zoeken met de eigen achterban. Een ontwikkeling die wat ons betreft is te betreuren; het leidt immers tot een vermindering van de eigen kracht, tot meer eenvormigheid en meer afhankelijkheid. Via de overheid komen maatschappelijke organisaties al snel bij scholen; de overheid kan scholen immers verplichten tot allerlei zaken, bijvoorbeeld om aandacht te besteden aan seksuele opvoeding of de acceptatie van homoseksualiteit.

Het voordeel daarvan lijkt te zijn dat de overheid scholen eenvoudig kan verplichten aandacht te besteden aan nuttige maatschappelijke doelen. Het grote nadeel is dat de overheid geen onderscheid mag maken. Alle scholen worden dus verplicht om aandacht te besteden aan een bepaald maatschappelijk doel, ongeacht de precieze omstandigheden waarin deze scholen verkeren. Zo hoeft seksuele weerbaarheid niet voor alle scholen een relevant onderwerp te zijn, bijvoorbeeld omdat de leerlingen op dit punt van hun ouders voldoende meekrijgen.

 

Veronderstelling 2: vooral scholen kunnen problemen voorkomen

Er is nog een tweede veronderstelling achter de wens om scholen via de overheid te verplichten tot opvoedingstaken. Die luidt kort gezegd dat het vooral de school is waar problemen kunnen worden voorkomen en nuttige maatschappelijke doelen kunnen worden bevorderd. De school is nog een van de weinige instituties waar wordt opgevoed en waar de overheid invloed op kan uitoefenen. Andere opvoedingsmilieus, zoals jeugdclubs, sportverenigingen, vrije tijdsclubs en kerkelijke gemeenten hebben aan betekenis verloren. Bovendien heeft de overheid over andere opvoedingsmilieus, zoals het gezin, vrije tijdsclubs en de jeugdzorg geen zeggenschap of de overheid heeft zich hieruit teruggetrokken.

 

Drie vormen van maatschappelijke verwachtingen

Vanwege de schijnbare eenvoud van een beroep op scholen, zullen die geconfronteerd blijven met hoge maatschappelijke verwachtingen. Die maatschappelijke verwachtingen zullen ook eerder toe- dan afnemen. [3] Voor een antwoord op de vraag of scholen aan die verwachtingen gehoor moeten geven, is het nuttig te onderscheiden tussen drie vormen van maatschappelijke verwachtingen aan scholen.

 

1.  Schoolklaar maken

De eerste vorm betreft het ‘schoolklaar’ maken van de leerlingen. Scholen en leraren dienen ervoor te zorgen dat aan belangrijke randvoorwaarden wordt voldaan zodat de leerlingen aan leren toekomen. Denk aan leerlingen die zonder ontbijt op school komen, die hun gezondheid verwaarlozen of die psychische of psychosociale problemen hebben. Of aan leerlingen die voortdurend ruzie zoeken of zich niet kunnen concentreren. Deze zaken moeten eerst worden opgelost. Als leerlingen niet schoolklaar zijn, hoeft de leerkracht niet eens te beginnen aan een les in taal of rekenen. Het ligt dus voor de hand dat scholen hier een rol hebben.

Dat wil niet zeggen dat scholen de volledige verantwoordelijkheid hebben om voor dergelijke randvoorwaarden te zorgen. De eerste verantwoordelijkheid hiervoor ligt bij de ouders, en als ouders hierin tekort schieten, kan de school dit opvangen, maar dit is begrensd. Het geven van onderwijs mag hierdoor niet in het gedrang komen. Scholen doen er daarom verstandig aan om in hun streven naar het ‘schoolklaar’ maken van leerlingen zoveel mogelijk met anderen samen te werken. In de eerste plaats met ouders, maar ook met zorgverleners voor ernstiger en ingewikkelder problemen. Ook sportclubs kunnen worden benut, bijvoorbeeld om leerlingen te trainen in zelfbeheersing en sportiviteit. GGD’s, huisartsen en welzijnswerk kunnen door de school worden betrokken om leerlingen en hun ouders een gezond voedingspatroon bij te brengen.

Dat scholen hier een rol hebben, wil niet zeggen dat alle scholen dat op dezelfde manier moeten doen. De ene school worstelt vooral met slecht uitgeruste en niet ontbijtende kinderen; de andere school kampt vooral met ordeproblemen. Scholen kunnen zelf het beste overzien door welke problemen hun leerlingen niet of onvoldoende aan leren toekomen. Daarop kan de school dan vervolgens inzetten en dat bij voorkeur in samenwerking met andere partijen, waarbij de school volgens ons wel een belangrijke regisseursrol vervult.[4]

 

2.  Socialisatie en burgerschap

Scholen zijn  wettelijk verplicht om aandacht te besteden aan burgerschap. Dat houdt meestal in dat   scholen aandacht dienen te besteden aan democratie in smalle en in brede zin. Democratie in smalle zin verwijst naar de politiek en het politieke proces. Kinderen en jongen dienen hiervan kennis te nemen, zodat zij daaraan kunnen deelnemen en de waarde daarvan leren inzien. Democratie in brede zin verwijst ernaar dat onze hele samenleving is gestoeld op democratische principes, zoals de gelijkheid van een ieder, de vreedzame oplossing van conflicten en ieders betrokkenheid bij processen van besluitvorming. Aandacht besteden aan democratie in brede zin, hangt nauw samen met socialisatie, waarbij  leerlingen worden ingewijd in de tradities, waarden en gewoonten van de samenleving.

Aandacht voor socialisatie en democratie in brede zin is volgens ons  geen extra  taak.  Scholen en leraren besteden hieraan sowieso aandacht; of ze dat nu willen of niet. Bedoeld en onbedoeld worden centrale waarden van onze samenleving binnen scholen voorgeleefd en verondersteld. Het heeft dus weinig zin om te stellen dat socialisatie en burgerschap extra  taken zijn van scholen.

Daarbij komt dat  er steeds meer onderzoek verschijnt waarin een relatie wordt gelegd tussen  de ontwikkeling van sociale vaardigheden en burgerschapsvaardigheden enerzijds en  leerlingprestaties  anderzijds. Een bredere vorming, met aandacht voor sociale vaardigheden en democratische waarden, lijkt positieve effecten te hebben op het verwerven van  schoolse kennis en vaardigheden.[5] En ook na school heeft een bredere vorming een gunstige uitwerking. Vorming leidt namelijk tot ‘cultureel kapitaal’, de vaardigheden die je nodig hebt om in ons type samenleving goed te kunnen functioneren. Volgens dee Amerikaanse publicist Malcolm Gladwell (2008) is cultureel kapitaal een sterke voorspeller voor succes in de samenleving en op de arbeidsmarkt.[6] Onderwijs dat eraan wil bijdragen dat leerlingen hun kansen in de samenleving en op de arbeidsmarkt vergroten, kan hier niet om heen. Dat geldt zeker voor leerlingen uit lagere sociaal-economische milieus die cultureel kapitaal  van huis uit niet vanzelfsprekend mee krijgen, voor hen is de school dé gelegenheid om dit type vaardigheden op te doen.

 

Op grond van het bovenstaande kunnen we zeggen: aandacht voor schoolse vakken en aandacht voor socialisatie en burgerschap  versterken elkaar. Leerlingen hebben beide nodig om een weg te vinden in de samenleving. Er is dus geen sprake van een uitruil zoals wel wordt gedacht. Alle reden dus voor  scholen om expliciet een visie te formuleren op de manier waarop ze socialisatie en burgerschap in hun programma verwerken.

 

3. De educaties

Deze derde vorm van maatschappelijke verwachtingen doelt op zaken als verkeerslessen, anti-pestprogramma’s, seksuele voorlichting, leren omgaan met geld en gezondheidseducatie. Sommige van deze educaties liggen dicht aan tegen de tweede  vorm, die van socialisatie en burgerschap; ze zijn lastig van elkaar af te bakenen. Voor de praktijk van het schoolleven is dat echter een minder groot probleem.  Aandacht voor burgerschap is wettelijk verplicht, maar voor het overige kunnen  scholen zelf bepalen welke educaties (welke lespakketten) voor hun  leerlingen nuttig zijn en welke niet. Leerlingen die al op twee sporten zitten en regelmatig met hun ouders naar een museum gaan, hoeven dat niet ook nog een keer via de school te doen. Maar mogelijk hebben deze kinderen (en hun ouders) wel behoefte aan meer aandacht voor godsdienst en levensbeschouwing. Scholen doen er dus goed aan nauwkeurig te kijken naar de kenmerken en de behoeften van de eigen leerlingen en hun ouders. Op welk gebied kan de school aanvullen op wat leerlingen thuis meekrijgen, waarvan men ook vindt dat leerlingen dit mee moeten krijgen? Mogelijk komen dan andere taken in beeld dan de hier besproken educaties, bijvoorbeeld huiswerkbegeleiding, of meer aandacht voor allochtone bevolkingsgroepen in Nederland. Daarmee kan de school zich vervolgens goed profileren.

 

De context is bepalend

De maatschappelijke opdracht voor scholen is in hoge mate een opdracht die wordt bepaald door de context van de school. Wat voor leerlingen zitten er op school? In welke omgeving staat de school? Welke maatschappelijke organisaties en welke bedrijven bevinden zich rond de school? Dat zijn factoren op grond waarvan scholen zelf bepalen wat de maatschappelijke opdracht in hun situatie inhoudt. Wat hebben hun leerlingen nodig om schoolklaar te zijn? Welke visie op socialisatie en burgerschap past het beste bij de school? Welke educaties zijn nodig om leerlingen zich tot volwaardige burgers te laten ontwikkelen en met welke educaties kunnen scholen zich profileren? Op deze vragen kan geen eensluidend antwoord van bovenaf worden gegeven dat voor alle scholen geldt. Scholen formuleren de antwoorden zelf, in samenspraak met hun ‘stakeholders’, zoals de ouders, maatschappelijke organisaties, buurtbewoners en bedrijven in de buurt.

 

Conclusie: schools leren en brede vorming slim en gedreven combineren 

Dat scholen een maatschappelijke opdracht hebben, staat wat ons betreft buiten kijf. De kennis en vaardigheden, ofwel het (sociaal en cultureel) kapitaal, die leerlingen nodig hebben om zich te ontwikkelen vergen een breder programma dan de schoolse vakken. Bovendien zijn er sterke aanwijzingen dat leerlingen tot betere schoolprestaties komen, als zij een bredere vorming meekrijgen. Door doelgericht aandacht te besteden aan socialisatie en burgerschap verwerven leerlingen vaardigheden waarvan zij profiteren, zowel voor hun schoolse leren, maar ook in hun functioneren op de arbeidsmarkt en in de samenleving.

Voor dit alles zijn scholen nodig die zich opstellen als:

-          Professionele instellingen, die een eigen visie formuleren op hun maatschappelijke opdracht en die opdracht door heel hun programma heen weven, zodat leerlingen en docenten het niet als een hinderlijk extra ervaren maar als een verrijking van het reguliere aanbod.

-          Open instellingen die allianties aangaan met maatschappelijke partners om de maatschappelijke opdracht zo slim en efficiënt mogelijk te organiseren.

Kortom, het geven van onderwijs (kerntaken) en tegemoet komen aan maatschappelijke verwachtingen sluiten elkaar niet uit. Een school die beide slim en gedreven combineert, realiseert meerwaarde.

 

 

KADER

Anneke de Wolff en Rien Rouw  werken beiden als adviseur bij de rijksoverheid. Zij schrijven dit artikel op persoonlijke titel.



[1] In dit artikel richten we ons op scholen in het primair en voortgezet onderwijs en scholen voor middelbaar beroepsonderwijs.

[2] Zie uitgebreider hierover: Rouw, R. (2010), De overheid is een gulzige institutie. In: Denkwijzer, juni 2010, p. 14-17

[3] Onderwijsraad, 2008. Onderwijs en maatschappelijke verwachtingen. Den Haag: Onderwijsraad.

[4][4] Idem.

[5] Vgl. Hamston, J. et al. (2010), Giving Voice to the Impacts of Values Education. The Final Report of the Values in Action Schools Project. Education Services Australia. En: Mulford, B. (2011), Teacher and school leader quality and sustainability. Resource sheet 5. Closing the gap Clearinghouse.

[6] Gladwell, M. (2008), Outliers. London: Penguin.